Film literacy with multimedia students in higher education: a case study

Aborrece-me imenso a ideia de que a cultura seja uma coisa separado do resto. Para mim é procurar que as coisas ganhem sentido para nós e para os outros: um certo sentido partilhado.

Eduardo Prado Coelho

Introdução

As gerações mais velhas tendem a dar por adquirido um conjunto de referências, designadamente culturais, que os mais jovens não possuem, porque simplesmente não eram nascidos na altura em que ocorreram. Se para uns o seminal Blade Runner, de Ridley Scott (1982) ou o Apocalipse Now de Coppola (1979) foram ontem, pelo impacto eterno que tiveram em quem os viu à época da sua estreia, para outros estes filmes são tão enigmáticos como qualquer referência de História antiga.

Por outro lado, com a digitalização maciça da contemporaneidade, a explosão de conteúdo audiovisual disponível, desde a vulgarização do DVD às plataformas de streaming, dá a (falsa) impressão de uma certa evidência de conhecimento. Ora, facilidade de acesso não significa necessariamente o melhor uso do material disponível. É excitante, sobretudo para os cidadãos nascidos no século XX, a maravilha de ter tanta preciosidade ao seu alcance. Para os nascidos neste milénio, tal circunstância é banal e frequentemente causadora de fastio, e consequente menorização do seu valor. Como nos casamentos, em que a generosidade do cardápio tende a enjoar.

Integrar a unidade curricular de Filmologia no plano de estudos da Licenciatura em Produção Multimédia em Educação não foi evidente. Tanto no seio da equipa que a criou e submeteu o ciclo de estudos à avaliação da A3ES, que a autora teve o gosto de coordenar, como na equipa mais alargada dos docentes da Instituição de Ensino Superior em causa. Reconhecendo embora a importância da cultura, desde logo cinematográfica, na formação dos futuros profissionais do multimédia educacional, dava-se por um quase adquirido o conhecimento pelos estudantes das grandes obras da História do cinema. Pois se está (quase) tudo ao alcance de um clique, segundo o perigoso cliché em voga.

No terreno constata-se precisamente o contrário. A sobre-excitação mediática em que crescem os mais jovens é de tal forma rica em estímulos, que lhes ocupa quase todo o tempo, sobretudo por se confundir com as formas de sociabilidade dominantes. A pandemia, que congelou o mundo por quase dois anos, agravou o fenómeno. As redes sociais e a plataformização do quotidiano que nos vem transformando a todos em reféns de uma economia da atenção (Williams, J., 2021, Odell, J., 2021) a cada passo mais agressiva, viciados em dopamina e interrupção, fazem da chamada geração Z (nascidos depois de 2000) uma geração essencialmente desatenta e impaciente, em que «dar muito de si mesmo a um pequeno número de coisas parece ter sido substituído por dar um pouco de si mesmo a um grande número de coisas» (Sinek, S., 2022:263-66). Neste contexto, passar duas horas de uma manhã em contexto educativo a ver um filme – por vezes a preto e branco - e mais uma hora a debatê-lo, teve o sabor de uma experiência exótica.

Enquadramento

A importância da cultura como cimento das sociedades e âncora para uma cidadania activa é bastamente reconhecida (UNESCO, 2016:17; Comissão Europeia, 2018: 1), tendo já deixado de ser a «flor na lapela» da Educação. De resto,

os cruzamentos entre cinema e educação têm propiciado diferentes estratégias que confirmam a sua relevância para uma consciência e apropriação críticas do mundo por parte dos jovens. A proliferação das imagens como formas privilegiadas de contacto com o real acarreta a necessidade de reforçar competências de codificação e descodificação das mesmas (Alves, P., 2021).

Num ecossistema mediático de base fortemente audiovisual, entender a linguagem que lhe serve de base revela-se uma competência chave. Como dizia Rubio, um clássico paladino da educação para o cinema, «os códigos cinematográficos constituem um ponto de referência no conjunto dos meios de suporte audiovisual, tais como a publicidade, o vídeo ou a televisão» (Rubio, F.R. 1994: 74).

A literacia fílmica é parte daquilo a que se chama literacia mediática, um conceito rico, mas não consensual na literatura (Cardoso, Baldi e Tomé, 2023, p. 7-18, Livingstone 2003, 2004 a, 2004 b, 2011; Thoman e Jolls 2003). Adoptamos aqui a definição operatória proposta pelos peritos europeus do Media Literacy Expert Group. Literacia mediática é, pois, «a capacidade de aceder aos media, de compreender e avaliar de modo crítico os diferentes aspetos dos media e dos seus conteúdos, e de criar comunicações em diversos contextos» (COM 2007).

Num sentido amplo, a literacia mediática integra, pois, a literacia fílmica ou cinematográfica, e a investigação sobre o tema tem feito o seu caminho, no país e no mundo. A ideia de considerar o cinema como mero entretenimento está – felizmente - ultrapassada e a sua inclusão tanto na Educação formal como nos programas de aprendizagem ao longo da vida é objecto de desafogado consenso (Feilitzen & Carlsson, 2002; Fantin, 2005; Pinto, Pereira, Pereira & Ferreira, 2011; Eleá, 2014).

Em Portugal a criação do Plano Nacional de Cinema, em 2012, foi um passo importante, reconfigurado recentemente pelo Despacho 65/22, «que promove o Plano Nacional de Cinema de 2021-2030, consolidando as ações concretizadas nos primeiros anos do Plano e apostando em novas vertentes a desenvolver até 2030, integrado no Plano Nacional das Artes». Com o horizonte de uma década, articula-se com as áreas de competências definidas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Despacho n.º 6478/2017) e parte de alguns pressupostos relevantes. Designadamente:

A expressão artística constitui um veículo primordial para a valorização individual, a transformação social e a coesão territorial. Importa, pois, prosseguir uma política cultural sustentada e de proximidade, promovendo uma estratégia assente na descentralização e na desconcentração territorial. A educação para as artes e pelas artes, assim como para a cultura em sentido lato, constitui um passo-chave para a criação de novos públicos, dotados de sentido estético e crítico, e dinamiza comunidades, criando redes entre escolas e agentes culturais, alunos, artistas, e autoridades locais. (Despacho nº 65/2022)

Por sua vez, o Plano Nacional das Artes (PNA), criado em 2019, enunciava importantes premissas das quais retemos desde logo o vínculo entre Arte e Educação como compromissos nacionais e internacionais.

É hoje uma certeza comprovada cientificamente que a Arte como expressão pessoal e cultural se apresenta como um instrumento essencial no desenvolvimento social e humanista das crianças e dos jovens, desenvolvendo a perceção e a imaginação, possibilitando a apreensão da realidade do meio envolvente, e desenvolvendo a capacidade critica e criativa, assumindo-se ainda como o instrumento por excelência para educar as emoções (p.11).

Destaca valores como

Cultura e mediação:
«A cultura, que pode ser compreendida como formação da atenção (…) assumimos que as manifestações culturais são a mediação necessária para o reconhecimento pessoal de cada um e da comunidade que somos e projetamos: construímos a nossa identidade em diálogo com esse depósito de humanidade», p. 17;

Arte e vida:
Compreendemos as artes como parte da vida – e não um mundo paralelo, fora da existência ou num âmbito isolado da «cultura»;

Ludicidade e liberdade:
as artes podem ensinar-nos o inestimável valor da gratuidade. A do tempo liberto, sem porquê nem para quê, a do prazer desinteressado diante da beleza. Numa época marcada pelo utilitarismo e pelo desejo de eficiência e produtividade, esta subversão é determinante (…) Emocionar-se e divertir-se não podem estar em oposição a aprender e a conhecer»;

Múltiplas linguagens e inclusão:
Compreendemos a educação como um processo de aprendizagem ao longo da vida, onde se constroem, de forma participada e conjunta, conhecimentos;

Sensibilidade estética e pensamento crítico:
a sensibilidade estética e artística, bem como o pensamento crítico e criativo, são áreas de competências identificadas como essenciais no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. A intimidade com as artes, na sua diversidade, permite a formação dessas competências, aparentemente afastadas (p.18);

Incerteza e criatividade:
As artes são, neste contexto, um modo de alimentar a imaginação e a criatividade. Estar preparado para resolver problemas exige estar imaginativamente desenvolvido e saber lidar com o que nos escapa e não dominamos em absoluto, sem angústia. Aprender a gerir a incerteza como parte da vida, a não ter medo de errar, a ser resiliente;

Indisciplinar e transdisciplinar:
A proximidade e familiaridade com as artes e o processo criativo poderão incentivar dinâmicas transdisciplinares, o cruzamento e integração dos conhecimentos apreendidos nas várias disciplinas fragmentadas curricularmente, permitindo uma visão de conjunto. O poder indisciplinador das artes, inquietando, desarrumando e pondo em causa a ordem e certezas habituais, pode abrir um espaço de liberdade para a construção pessoal e coletiva;

Democratização e democracia cultural:
A vivência cultural participada constitui comunidades, que se tornarão cada vez mais integradoras;

Condição histórica e tarefas infinitas:
O conhecimento do património e das artes, permite-nos uma consciência histórica e inscreve-nos como parte de uma tarefa infinita – que recebemos como herança e que devemos renovar para o futuro. Fazemos parte de uma comunidade e de um esforço comum que nos antecede e nos ultrapassa. (PNA, 2019).

O PNA foi um passo conceptualmente importante. Todavia, como afirma Correia (Correia, M.L., 2014), «a educação para o cinema e para os media em geral tem estado praticamente ausente dos currículos escolares portugueses», o que continua a verificar-se.

Em matéria de iniciativas europeias cabe destacar, primeiro, o relatório de vulto Screenning Literacy (2011), financiado pela Comissão Europeia, para avaliar o estado da literacia fílmica na Europa e apoiar, transformando, a cultura cinematográfica no panorama educativo no espaço europeu. O estudo reportou uma ampla gama de abordagens, projectos, práticas e prioridades em 32 países e mais de 150 estudos de caso com interesse. Reflectia uma prática muito diversa, dispersa e fragmentada.

Apresentava, contudo, importantes recomendações no respeitante à importância da cultura cinematográfica e à relação entre literacia fílmica e literacia mediática. O relatório definiu literacia para o cinema como: «O nível de compreensão de um filme, a capacidade de ser consciente e curioso na escolha de filmes; a competência para assistir criticamente a um filme e analisar o seu conteúdo, cinematografia e aspectos técnicos; e a capacidade de manipular a sua linguagem e recursos técnicos produzindo imagens em movimento» (p. 8). (BFI, 2011 a, b e c).

Nesta sequência, o British Film Institute, no âmbito do programa Europa Criativa, publicou A Framework for Film Education (Reid et all, 2015), um documento de grande utilidade que serviu de esteio científico-pedagógico à unidade curricular aqui descrita, utilizando como fio condutor o elucidativo quadro síntese a que os autores chegaram.

Desenvolvimento

Como atrás descrito, a literatura apresenta progressos interessantes relativos à escolaridade obrigatória que, todavia, ainda não se reflectem nos estudantes do ensino superior. Como referido no início, a memória do património cultural não se adquire por osmose, o que tende a fazer os educadores laborar na falácia da disponibilidade de acesso como equivalente a conhecimento efectivamente adquirido.

Pacheco aponta que «o ambiente mediático do qual crianças e jovens fazem parte está com as suas fronteiras cada vez mais difusas. Entretanto os media contemporâneos dirigem-se a crianças e jovens como se estes fossem consumidores altamente letrados mediaticamente. Enquanto o debate público sobre a relação entre as crianças, os jovens e os media fica em torno da preocupação de defendê-los dos media, a indústria os trata como consumidores extremamente sofisticados e exigentes» (Pacheco, R., 2017; Buckingham, 2005).

A proliferação de desinformação associada a contextos políticos (eleições americanas, Brexit) e sanitários (crise covid 19), colocou naturalmente a tónica da educação para os media/literacia mediática no combate a esse fenómeno. Esta não pode esgotar-se, contudo, numa mera literacia informacional, como refere Buckingham (2023), sob pena de se constituir como uma literacia incompleta e pobre, perante os desafios contemporâneos inerentes à formação dos estudantes do ensino superior.

Considerando, pois, o cruzamento das orientações emanadas do enquadramento conceptual do BFI, com a utilização de metodologias activas de aprendizagem - centradas no aprendente (Barnes, 1989) – procedeu-se à construção da unidade curricular de Filmologia do modo que passa a descrever-se.

Do extraordinário património que a História do cinema nos legou, a difícil e sempre discutível escolha sobre os títulos «indispensáveis» recaiu em 12 filmes considerados «clássicos», cujo visionamento foi precedido de um breve enquadramento com a matéria prevista nos conteúdos programáticos (nota: por lapso, na figura 6, não aparece a sessão respeitante a Manoel de Oliveira, com a dupla projecção de «Douro, Faina Fluvial», 1931 e Aniki-Bóbó», 1942). No final, após um «digestivo» intervalo, estava aberto o debate, livre, em que os estudantes expunham a sua percepção do que tinham acabado de ver, «a quente». Posteriormente, o trabalho de pesquisa e investigação sobre a obra era feito e publicado em fórum acessível a todos, segundo uma metodologia de trabalho, que designámos por «método exploratório de análise de filmes».

Os pressupostos desta metodologia derivam da adaptação do modelo conceptualizado por Edmundo Cordeiro e foram previamente testados com o visionamento de «Arena», de João Salaviza. O autor refere: «É o método da descrição — uma descrição analítica, uma analítica que decorre da descrição: dar conta da escrita, do fazer próprio de um autor, em relação com os motivos e o discurso — não perdendo de vista a articulação entre o semântico e o sintáctico». Em síntese, coloca as seguintes questões:

1. Descrição do que os filmes contêm e do modo como estão organizados: o que se passa nos filmes, as suas partes e a relação entre elas. O que é que o filme conta?
2. Apresentação do que pode estar em causa nos filmes considerados, isto é, do que é que tratam: quais os assuntos ou problemas e de que modo são cinematograficamente colocados. Do que é que o filme trata?
3. Apresentação das próprias questões de quem faz a análise, sempre acompanhada da busca de resposta ou da sustentação do fundamento das questões, e em, referência, claro está, a aspectos do filme. O que é que o filme diz? (Cordeiro, E., 2023).

Na sessão seguinte, estes resultados eram, ainda, objecto de debate em grande grupo, a partir dos contributos de cada aluno.

Resultados

De seguida, apresentam-se resultados a partir das respostas a algumas das questões colocadas no formulário desenhado para avaliar o impacto nos estudantes da unidade curricular de Filmologia, no Curso de Licenciatura em Produção Multimédia em Educação, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Santarém.

Note-se, a este respeito, que nenhum dos estudantes conhecia nenhum dos filmes visionados, quase todos «clássicos dos clássicos». E, no entanto, 25% consideraram ainda assim ter um «bom» conhecimento da História do cinema.

Conclusões

A partir destas respostas e feedback presencial foi possível perceber que os resultados de aprendizagem foram bastante satisfatórios. De entre os comentários partilhados destacamos o sortilégio da descoberta. Foi quase comovente ouvir as reacções deste grupo de estudantes a Ladrões de Bicicletas, de Vittorio De Sica, 1948, ou a Balaou, de Gonçalo Tocha, 2007.

A unidade curricular foi sentida quase como um tempo de pausa no horário convencional do semestre e foi especialmente valorizada a possibilidade de se falar de forma diferente em contexto escolar, com um grau de exposição porventura íntimo, desafiante e em ambiente de profunda tolerância pelas diferentes percepções de cada um. A fruição pelo simples prazer de ver algo que os surpreendeu e cativou, foi decisiva na promoção do trabalho colaborativo, diálogo e escuta activa. No cômputo final os participantes sublinharam ter enriquecido a sua sensibilidade estética e capacidade de reflexão sobre emoções, as suas e dos colegas.

O cinema funcionou, ainda, como um «gatilho» interdisciplinar, pela diversidade de temas abordados, como uma ferramenta para a prática oral e escrita da reflexão crítica, para o treino da capacidade de argumentação e para o aprofundamento da relação entre a academia e o mundo.

Podemos dizer que foram abordadas as três dimensões-chave da Literacia Fílmica, tal como enquadradas pelo BFI (op. cit.), os três C’s: criativa, crítica e a cultural. Quanto às «áreas de aprendizagem» da primeira, e.g. «especificidades do cinema», foram tratados nomenclaturas e conceitos-chave para entender a gramática do cinema (narrativa, linguagem e estética; conceitos estruturais, imagéticos e de continuidade; presença da técnica e do imaginário; a noção deleuziana de Imagem-Movimento; movimento absoluto e relativo; a montagem, entre outros). Na segunda (crítica) os «processos sociais, pessoais e colaborativos» foram plenamente explorados através da metodologia proposta e dos contributos dos estudantes, mais e menos estruturados. A «resposta crítica pessoal» foi exercitada semanalmente e o «maior envolvimento com o cinema» foi claramente observado. Na terceira (cultural) o «contexto histórico e institucional» ficou adquirido, desde a fundamentação arqueológica do cinema até à ideia (geral) do cinema enquanto repositório da Cultura e da História (conhecimento), por um lado, e por outro, a ideia da diversidade de formas da história do cinema (os vários géneros e momentos da historiografia do cinema.

Constituindo estes resultados uma percepção apenas preliminar da relevância da Literacia Fílmica nos planos de estudo do ensino superior, este estudo de caso tentou ir ao encontro do enquadramento matricial criado pelo BFI, assim como dos valores e premissas expressos no Plano Nacional das Artes, apontando para a sua extensão em essência à academia. Acreditamos que, em desenvolvimentos futuros este caminho, apenas tacteado, possa constituir-se como contributo para uma literacia mediática mais completa e enriquecedora dos resultados de aprendizagem dos nossos estudantes.

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