Raising awareness and teaching accessibility: a didactic experiment in the audiovisual translation classroom based on audio description

Introducción

El cine y la traducción audiovisual han ido de la mano desde los inicios de la segunda. Si bien podemos entender el cine como arte, lenguaje, medio de comunicación o medio difusor de la cultura, desde el punto de vista de la traducción es fundamental saber interpretar la unión indivisible entre la imagen y el sonido, así como entre el lenguaje y los elementos no verbales, pues todos ellos constituyen un todo en equilibrio y que es el filme que llega al espectador para su deleite.

Teniendo en cuenta que, según la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), un 80% de la información necesaria para nuestra vida cotidiana nos llega a través de los ojos, y que actualmente vivimos en una sociedad en la que la presencia de la imagen es cada vez más importante si cabe Díaz-Cintas 2007, 50 dada la ingente cantidad de información que recibimos a través de las pantallas, es posible que una parte del público no logre apreciar los detalles que componen ese conjunto armónico que es el lenguaje del cine. Todo esto, sumado al hecho de que, según los últimos datos del INE publicados en 2008 y disponibles en el sitio web del SID (https://sid-inico.usal.es/), en España viven 799.100 personas con deficiencias visuales y 47.600 con ceguera total, pone de manifiesto la necesidad de concienciación y formación para lograr una mayor y mejor accesibilidad al cine.

Desde principios del siglo XXI, la accesibilidad de los medios de comunicación ha cobrado protagonismo en España como campo de especialización dentro de la traducción audiovisual, convirtiéndose en uno de los campos con mayor potencial y posibilidades tanto a nivel académico como profesional Pereira y Lorenzo, 2021; Permuy, 2021; Sanz, 2017. Esto conlleva la necesidad de profundizar y hacer más efectiva la formación de los estudiantes de Traducción e Interpretación en lo que respecta a la práctica de la audiodescripción, así como una mayor sensibilización social acerca de la importancia de crear productos audiovisuales que sean más accesibles, ya que solo una ínfima cantidad de programas disponibles en las plataformas de streaming en España lo son, tal y como lo demuestra el estudio realizado por Arias-Badía (2020), en el que la autora expone que, en 2020, menos del 3% del total del contenido encontrado en Filmin, Movistar+, Prime Video, Apple TV, HBO, Netflix y Disney+ estaba audiodescrito y un 2% ofrecía interpretación con lengua de signos española, frente a un 80% que estaba subtitulado. En lo que respecta a la práctica profesional, según Díaz-Cintas (2007, 51), prácticamente toda la audiodescripción (AD) realizada corre a cargo de la ONCE, por lo que es fundamental presionar para que esta profesión continúe expandiéndose y, gracias a ello, sea posible conseguir un incremento no solo en los porcentajes de programas audiodescritos en nuestras pantallas, sino también en el volumen de audioguías, espectáculos y visitas culturales que ofrezcan este servicio. El mismo autor (Díaz-Cintas 2007, 51) revela que la AD en salas de cine es ya una realidad cotidiana en países como Reino Unido, a diferencia de España, donde solo se ha llevado a cabo en algunos festivales de cine como el de Pamplona (www.festivalcinepamplona.com), las Jornadas sobre Cine Accesible del festival de Málaga (https://festivaldemalaga.com/), y el festival de San Sebastián (https://www.sansebastianfestival.com/es/).

Para promover la formación de profesionales dedicados a la traducción y accesibilidad audiovisual, autores como Arias-Badía & Matamala (2020), Espasa (2019), Talaván et al. (2016), Badia y Matamala (2007), Díaz-Cintas (2007) y Navarrete (1997) han ido arrojando luz sobre las competencias que necesitan cultivar los audiodescriptores, entre las que destacan la creatividad, la sensibilidad social, el dominio de la lengua y la cultura, y la comprensión de la semiótica de la imagen, entre otras destrezas que se describirán con más detalle a lo largo de este artículo.

A fin de despertar el interés y la concienciación del alumnado de Traducción e Interpretación, durante el curso 2021-2022 se ha llevado a cabo un experimento didáctico en el aula de Traducción Audiovisual que les permita adentrarse en la AD en varias fases de trabajo, las cuales se centran en la identificación de los elementos verbales y no verbales presentes en el canal visual y relevantes para la trama. De este modo, se espera que los estudiantes se familiaricen con los códigos semióticos que interactúan en el texto audiovisual, que adquieran una mayor sensibilidad social y empatía hacia la audiencia con discapacidad visual y, finalmente, que lleven a cabo una tarea de audiodescripción intralingüística (en español) con éxito. Este estudio describe la propuesta didáctica desarrollada en el aula y analiza los resultados obtenidos a partir de la realización de la misma, en lo que respecta al proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias específicas, la necesidad de profundizar en determinados aspectos en el marco de la enseñanza de traducción audiovisual y la audiodescripción, la motivación de los estudiantes ante esta actividad, y la sensibilización acerca del papel de la audiodescripción en el panorama audiovisual actual.

La audiodescripción

La audiodescripción consiste en la aplicación de un sistema creado para hacer llegar, mediante descripciones sonoras complementarias, la información visual que de otro modo sería imperceptible para las personas ciegas o con discapacidad visual. En pocas pero ilustrativas palabras, Snyder (2008) describe este proceso como una forma artística de proporcionar una versión verbal de lo visual, en la cual lo visual se convierte en verbal, acústico y oral. Es decir, la audiodescripción, suministra información sonora —en forma de una voz en off— que transmite o explica aquello que se ve en la pantalla, de manera que el receptor perciba el mensaje de forma fluida. Por tanto, su finalidad es facilitar datos relevantes sobre la escena y los personajes que la ocupan. En definitiva, consiste en describir los detalles que son esenciales para comprender el desarrollo de la narración visual. La norma UNE 153020 (2005, en Díaz-Cintas 2007) la define como un servicio de apoyo a la comunicación que consiste en el conjunto de técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje, suministrando una adecuada información sonora que la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la forma más parecida a como lo percibe una persona que ve. Más allá del contexto cinematográfico, que será el foco de atención de este estudio, la audiodescripción también es un servicio disponible para personas con discapacidad visual en otros entornos relacionados con la cultura, como galerías, museos, artes escénicas y videojuegos (Pereira y Loreno 2021, Fryer 2016) y que ayuda al público invidente a “disfrutar de una experiencia lo más cercana posible a la del público vidente” (Permuy 2021).

En lo que respecta al encargo de audiodescripción, es importante saber que este tipo de proyectos no siempre llegan acompañados de un texto escrito para ser traducido de una lengua a otra, sino que en muchas ocasiones se trata de una mediación intersemiótica o intermodal Fryer, 2016, como es el caso que nos ocupa, en el que los estudiantes han trabajado solamente con la lengua española. No obstante, en la actualidad es más habitual encargarse de la traducción y adaptación de guiones a una segunda lengua, a partir de la lengua de origen. Esto significa que la audiodescripción, dentro de la traducción audiovisual, ya no es siempre de carácter puramente intersemiótico, sino que en ocasiones implica también un trasvase interlingüístico. Como consecuencia, la mayoría de los profesionales dedicados a esta labor son traductores autónomos que, en ocasiones, perciben tarifas y condiciones “precarias”, y que la compaginan con otras modalidades de traducción audiovisual, otras especialidades de traducción, o con la docencia (Permuy 2021, Sanz 2018).

Como mencionábamos al inicio de este apartado, la audiodescripción proporciona una pista de audio adicional que permite a quienes no pueden acceder plenamente a los elementos visuales comprender y disfrutar del contenido. Esto se consigue explicando no solo los elementos visuales más relevantes sino también cualquier componente que pueda ser difícil de entender sin recurrir a las imágenes Arias y Matamala, 2020; por ejemplo, un sonido poco nítido que provoque confusión o una interpretación errónea. Por tanto, no cabe duda de que podría considerarse una forma de traducción “multisemiótica”, ya que el audiodescriptor tiene que trabajar con los elementos visuales (tanto los verbales —por ejemplo, el titular de un periódico—, como los no verbales —como podrían ser una secuencia de acción de dos protagonistas peleando o la expresión facial de un actor en pantalla—) a través del lenguaje oral Gambier, 2006. Por todo lo anteriormente descrito, es fundamental que el traductor de guiones para audiodescripción sea consciente de los principios básicos de esta modalidad, de manera que esté preparado para elaborar un texto meta que se ajuste a su propósito Fryer, 2016.

Con respecto al modo de emitir la audiodescripción, Díaz Cintas (2007) distingue tres tipos:

1. AD grabada para la pantalla. Se trata de aquella realizada para programas audiovisuales con imágenes en movimiento, como películas, series de televisión, documentales, espectáculos, etc., independientemente del soporte en el que se distribuyen o comercializan (televisión, cine, DVD, Internet, plataformas de contenido en streaming, etc.).
2. AD grabada para audioguías. Acompaña a obras estáticas como monumentos, museos, galerías de arte, iglesias, palacios, exposiciones, entornos naturales y espacios temáticos en las que no hay imágenes en movimiento y en las que la experiencia táctil o las nuevas tecnologías tienen gran importancia.
3. AD en directo o semidirecto. Se realiza durante la exhibición de obras teatrales, musicales, ballet, ópera, deportes y otros espectáculos, así como congresos y actos públicos.

Aunque aún queda mucho por investigar acerca de cada una de estas formas de audiodescripción, en adelante nos centraremos en el primer tipo del modelo propuesto por el autor, ya que dentro de este se engloba el corto de ficción elegido para la propuesta didáctica descrita.

Competencias necesarias para una buena audiodescripción

Para garantizar que la comunidad ciega pueda disfrutar de un producto accesible y debidamente audiodescrito, es recomendable que el audiodescriptor adquiera una serie de competencias y conocimientos específicos. Navarrete (1997) explica que, para describir una película, es importante entender primeramente el cine como un arte que comprende dos vertientes: la dramática (en lo que respecta al suceso y la acción) y la plástica (una estética en movimiento). Así, el autor sostiene que cada película plantea problemas descriptivos de distinta índole, y que la acción dramática puede primar sobre la plástica y viceversa. Además, es importante familiarizarse con los recursos estilísticos que puedan haber sido empleados con una finalidad determinada por el director y que afectan al ritmo y estilo de la narrativa. Partiendo de estas ideas, Navarrete (1997) propone un perfil del audiodescriptor que debería cumplir con las características agrupadas a continuación:

• Formación cinematográfica amplia y ecléctica.
• Formación cultural profunda y no influenciada ideológicamente.
• Gran habilidad literaria, susceptible de adaptarse a distintos estilos.
• Ser un “buen espectador”, sensible y que disfruta con el cine.

Por su parte, Díaz Cintas (2007, 46) propone una serie de competencias profesionales que el experto en accesibilidad necesita desarrollar. En su estudio, el autor tiene en cuenta la formación de profesionales, académicos e investigadores que deseen introducirse en el mercado laboral o en actividades de investigación en el campo de la accesibilidad a los medios audiovisuales, tanto para el subtitulado para personas sordas y personas con discapacidad auditiva como para la audiodescripción para personas ciegas y con discapacidad visual, y distingue cuatro categorías que, a su vez, se dividen en varias subcategorías, tal y como exponemos a continuación:

• Competencias lingüísticas. Estas requieren un conocimiento exhaustivo del idioma materno; creatividad y sensibilidad lingüística; la adquisición de la competencia necesaria para el cotejo, revisión y edición de textos en la propia lengua; y, cuando sea pertinente, el conocimiento de la lengua extranjera.
• Competencias temáticas o de contenido. Dentro de estas se incluyen, por un lado, el conocimiento general de la discapacidad y la accesibilidad, así como del mundo de la ceguera y la discapacidad visual; por otro, el conocimiento del lenguaje cinematográfico y la semiótica de la imagen, la teoría y práctica de la AD, las modalidades de accesibilidad audiovisual, el mercado laboral y la legislación vigente.
• Competencias tecnológicas y aplicadas. Se refiere al conocimiento y manejo de la informática e Internet, la buena disposición ante el aprendizaje de nuevos programas, el dominio de las estrategias de documentación y de los programas específicos para subtitulado y audiodescripción.
• Competencias personales y generales. Este último grupo engloba la cultura general, la autonomía, la capacidad de análisis e interpretación de la información; la capacidad de organización, planificación y gestión de la información; la capacidad de razonamiento crítico, resolución de problemas y toma de decisiones; la flexibilidad laboral y la capacidad de trabajar en condiciones de estrés, en entornos multiculturales y en grupo.

Así pues, se espera que los estudiantes que participan en esta actividad logren un aprendizaje completo que le proporcione una mayor sensibilidad social, así como las competencias lingüísticas y técnicas, y los conocimientos sobre el lenguaje cinematográfico y multisemiótico necesarios para llevar a cabo un encargo de audiodescripción y obtener un resultado satisfactorio.

¿Qué y cómo audiodescribir?

Para discernir cuál es la información visual susceptible de ser audiodescrita, Dávila-Montes y Orero (2014, en Fryer 2016) sugieren dos estrategias: la narración y la descripción. Fryer (2016) explica que la narración introduce la escena teniendo en cuenta los personajes y la ubicación (el cuándo, el dónde, el quién, el qué, preferiblemente en ese orden, según la autora), mientras que la descripción aporta detalles visuales (esencialmente, el cómo). Los elementos narrativos son esenciales para que las personas ciegas puedan seguir el curso de la acción y son denominados por la autora como need to know, o “necesarios de conocer”. A diferencia de estos, los elementos descriptivos son considerados como “agradables de conocer” o nice to know. Por consiguiente, a la hora de elaborar el guion para audiodescripción, los estudiantes deben tener en cuenta esta distinción para distinguir entre la información imprescindible y aquella que es susceptible de ser eliminada si se ven obligados a sintetizar el texto como consecuencia de la limitación espacial y temporal. Antes de emprender esta labor, es necesario analizar la obra que se va a audiodescribir y confeccionar un guion a partir de ella, compuesto por las informaciones que habrán de emitirse de forma simultánea a la acción. Para orientar al alumnado durante la tarea de elaboración de dicho guion, se le proporcionaron una serie de pautas y recomendaciones basadas en los Standards for Audio Description and Code of Professional Conduct for Describers, publicados por la Audio Desciption Coalition (ADC) (2009), y que reproducimos a continuación:

1. Describe lo que ves.
   El audiodescriptor ve el aspecto físico y las acciones en movimiento, no los sentimientos o intenciones. No describas lo que crees ver. Empieza por lo esencial (qué, cuándo, dónde, quién) y, si el tiempo te lo permite, describe el aspecto físico, los gestos, arquitectura, ropa, color, luz, etc. Describe aquellos objetos que sean aparentemente irrelevantes pero que luego tendrán protagonismo.
2. Describe con objetividad.
   Deja que el espectador extraiga sus propias conclusiones, no lo hagas por él. Describe los gestos o las expresiones faciales que permitan interpretar cuál es el estado de ánimo del personaje (p.ej., frunce el ceño). No menciones el estado de ánimo propiamente dicho, pues no es algo visible sino una interpretación personal (p.ej. está enfadado). No uses adjetivos que hagan un juicio de valor (p.ej. es antipático).
3. Permite escuchar.
   El espectador debe disponer del tiempo suficiente para escuchar primero los diálogos y luego la audiodescripción. Aprovecha las pausas y la música de fondo para insertar tus bocadillos de audiodescripción sin solaparlos con diálogos de radio, televisión o personas de fondo. Así pues, debes emplear frases cortas que se ajusten a los espacios de tiempo libres.
4. Confía en la capacidad interpretativa del espectador.
   Intenta saber más sobre el receptor (edad, destrezas lingüísticas, conocimientos temáticos, etc.). No lo trates con condescendencia, por ejemplo, aportando explicaciones acerca de giros de guion o momentos de suspense que también sean confusos para el espectador vidente.
5. La censura es injusta.
   Describe lo que ocurre en escena, aunque esté relacionado con temas tabú como la desnudez, el sexo, la violencia, etc. Esta información debe causar el mismo efecto en el espectador invidente que en el espectador vidente.
6. Usa lenguaje consistente.
   Elige vocabulario adecuado para cada género y espectador. Emplea siempre el mismo término para referirte a un determinado lugar, objeto, etc., y recurre a terminología precisa, palabras descriptivas y verbos concretos. Usa palabras propias del argot solo cuando sea oportuno, y evita metáforas, símiles y otros recursos que resulten ininteligibles.
7. Razas, etnias y nacionalidades.
   Describe el color de piel y las facciones, pero no menciones la raza a la que crees que pertenece el personaje. Indica la nacionalidad solo si es relevante para la trama.
8. Describe desde la perspectiva de quien escucha.
   Ponte en el lugar del espectador invidente, haz un ejercicio de empatía.
9. Una buena técnica permite una buena audiodescripción.
   No olvides aportar todos los detalles que den calidad a tu descripción.

Tomando como referencia todos los puntos aquí expuestos, se espera que los estudiantes puedan elaborar una audiodescripción de calidad y sentirse capacitados para participar en un debate en el aula en el que se reflexiona sobre la objetividad, la empatía, la responsabilidad social y el uso del lenguaje.

El experimento en el aula de Traducción audiovisual

En lo referente a la práctica de AD, Snyder (2008) sostiene que esta labor se realiza mediante el uso de un lenguaje sucinto, vívido e ilustrativo que transmita aquella información visual que no es accesible para una parte de la población y que puede no ser percibida plenamente por el resto de usuarios, que pueden ver pero no observar. Esta idea resulta inspiradora para el diseño de la propuesta didáctica aquí expuesta, ya que se contaba con un grupo de estudiantes videntes que podrían no apreciar cada detalle del mismo durante un visionado convencional. Esta práctica, similar a lo que Espasa (2019) denomina “experiencia a ciegas”, obliga a la audiencia (en este caso, el alumnado) a prestar atención a los elementos perceptibles y no perceptibles para la audiencia invidente, así como ponerse en el lugar de este segundo grupo para ir un paso más allá en la enseñanza teórico-práctica centrada en la audiodescripción.

Metodología de la propuesta didáctica

Para despertar el interés y la concienciación del alumnado de Traducción e Interpretación acerca de la importancia de profundizar en la práctica de audiodescripción, durante el primer cuatrimestre del curso 2021-2022 se llevó a cabo un experimento didáctico en el aula de Traducción audiovisual en el que participaron 62 estudiantes matriculados en la asignatura. La actividad consta de cinco fases: (1) proyección de un corto en español “a ciegas”, es decir, privado de la imagen; (2) toma de notas sobre la percepción de la historia y los elementos acústicos; (3) visualización del corto original completo; (4) toma de notas acerca de la narrativa visual y la percepción de la historia, comentando qué detalles habían sido apreciados parcialmente o no habían sido comprendidos. Así, los estudiantes serían capaces de distinguir claramente los elementos pertenecientes al sonido y a la imagen, e identificar los datos transferidos por el canal visual que, por tanto, pueden ser imperceptibles para el público invidente si este no cuenta con el apoyo de la audiodescripción. En la quinta y última fase (5), los participantes elaboraron la audiodescripción del corto elegido basándose en sus propias respuestas a los cuestionarios 1 y 2.

El corto: Algo que ni siquiera buscábamos

El vídeo seleccionado para esta actividad es un fragmento de 04:18 minutos de duración extraído del corto titulado Algo que ni siquiera buscábamos (2019), dirigido por Jessie Rodríguez. En dicho fragmento se cuenta la historia de Isidro, un hombre solitario, viudo y sin hijos que vive en un pequeño pueblo en la montaña. Le encanta leer libros de la biblioteca y una de sus grandes aficiones es escribir poesías que le dedica a su difunta esposa. Un día, accidentalmente, deja olvidado un poema dentro de El conde de Montecristo. Cuando se percata, el libro ya no está disponible, pues ha sido tomado en préstamo por otra persona. Tras esperar varias semanas de espera, Isidro lo recupera. Dentro, encuentra su poema junto con una postal escrita por Matilda, quien se dirige a él para elogiar sus versos y sugerirle la lectura de Las flores del mal.

La actividad:

A continuación, reproducimos las fichas de trabajo entregadas a los alumnos y que incluyen las preguntas de los dos cuestionarios previos a la tarea de audiodescripción.

Paso 1

• a) Escucha el corto sin ver las imágenes.
• b) Responde al siguiente cuestionario:

Tabla 1. Cuestionario 1 de la actividad

Paso 2

• a) Visualiza el corto con imágenes y sonido.
• b) Tras el visionado del corto, responde al siguiente cuestionario:

Resultados

Respuestas obtenidas en el paso 1

Aunque la mayoría de los estudiantes comprendieron la trama principal, los resúmenes enviados evidencian ciertas pérdidas de información relevante. Esto se refleja también en la excesiva brevedad de algunas respuestas, tales como “El protagonista cogió El conde de Montecristo y se dejó ahí un poema personal. La mujer que cogió el libro le dejó una nota conmovedora” o “Isidro sale de un lugar, va a la biblioteca y después lee un poema”. En particular, resulta llamativo que nueve estudiantes indican no haber comprendido la historia en absoluto y uno reconoce haber tenido dificultades al inicio del visionado: “Al principio no he entendido mucho y me ha costado situarme un poco. A partir de la entrada en la biblioteca, creo que un hombre se ha dejado una poesía que ha escrito dentro de un libro y va a cogerlo, pero el libro se encuentra prestado”. Por otro lado, dos de las respuestas contienen información errónea, consecuencia de una incorrecta interpretación de los sonidos, pues ambos estudiantes creen que el protagonista vive con un perro, a pesar de que no aparece ningún animal en el vídeo. Eso nos remite a la recomendación de Arias y Matamala (2020) anteriormente expuesta acerca de la importancia de describir todo aquello que pueda resultar difícil de comprender; en este caso, el sonido poco nítido y confuso del timbre de una vivienda antigua.

En cuanto a la pregunta “¿Quién crees que es protagonista?”, prácticamente la totalidad de las respuestas (58) fueron acertadas, aunque se hallaron dos entradas incorrectas (que sostenían que la protagonista era una chica), otra que atribuía el protagonismo al poema, y una respuesta en blanco. Por otro lado, a la hora de identificar al resto de personajes que intervienen en el corto, se tuvieron en cuenta al propio Isidro, a Sandra (la bibliotecaria), a Matilda y al fontanero. Curiosamente, una de las respuestas alude también, de manera errónea, a “una cuidadora joven” y otras dos, a un perro.

La pregunta “¿Qué elementos lingüísticos destacarías de la narrativa?” planteó algunas dificultades al alumnado. Cabe destacar que 15 estudiantes manifestaron no saber cuál era la respuesta a esta cuestión, aunque entre las respuestas acertadas se subrayaron rasgos como la sencillez del vocabulario y la función de las palabras como “pistas” para la trama, las fórmulas de tratamiento que reflejan el respeto y la distancia entre los hablantes (p.ej., mediante el uso de “usted”), y el registro que denota el nivel cultural de los protagonistas.

Por lo que corresponde a los rasgos suprasegmentales, se destacaron la entonación y ritmo pausado que, según una estudiante, permite “que la historia se pueda comprender a la perfección”. Asimismo, algunos se fijaron en los rasgos del sociolecto para situarse en el tiempo, llegando a la conclusión de que “la forma de hablar es de la época actual”. El tono de voz de Isidro también sirvió de ayuda para descifrar rasgos del personaje, pues muchos llegaron a la conclusión de que se trata de un señor mayor. Además, en la escena de la biblioteca, la entonación fue clave para interpretar cuál era su estado de ánimo: “Isidro parece triste y asustado tras haber perdido su poema”. A este respecto, una de las respuestas resulta especialmente esclarecedora, pues sostiene que “el tono con el que hablan los personajes nos informa sobre su estado de ánimo y sus sentimientos”.

Con relación al acompañamiento musical, resulta llamativa la variedad de sentimientos que este despertó entre los participantes. En ocasiones, se asociaron con emociones generalmente consideradas como negativas, tales como la tristeza, soledad, nostalgia, añoranza o melancolía; en otras, se reconocieron conceptos positivos como la calma, paz y tranquilidad. En cualquier caso, la mayoría de los estudiantes manifestaron que la música había captado su atención como espectadores, ya que tiene un rol esencial en la narrativa de la historia. Además, puede servir como reflejo del estado de ánimo de los personajes en escena, tal y como apuntaban algunos comentarios: “Te hace meterte más en la historia, sobre todo con los ojos cerrados”, “El acompañamiento musical ayuda a no sentir vacío por no ver nada”, “Me ha ayudado a conectar con los sentimientos del personaje”, “Me ha transmitido lo que el señor sentía”. A diferencia de la música, el sonido diegético no siempre fue de utilidad para comprender la historia, pues 22 de los 62 estudiantes manifestaron no haber reconocido ningún rasgo relevante. Entre las respuestas afirmativas, se destacaron el tecleo del ordenador de la bibliotecaria (que para algunos reflejaba la tensión de Isidro durante la espera), los sonidos que emiten el perro (aunque se tratase de una opción errónea) y los pájaros habituales en un entorno natural, el timbre de la casa de Isidro y los pasos de este hacia la puerta, y el sonido de un bolígrafo escribiendo sobre el papel y de las páginas pasándose. En lo que respecta al sonido no diegético, solo dos estudiantes destacaron la voz en off de Matilda mientras lee su carta, lo cual es el rasgo más relevante para la trama porque indica que la mujer está fuera de la escena.

Por último, ante la pregunta “¿Crees que has podido comprender la historia completa sin la información visual?”, solo 10 estudiantes respondieron que sí, mientras que 33 indicaron que lo habían hecho solo parcialmente y 19 respondieron negativamente. Todo lo anteriormente expuesto, junto con el resultado obtenido en esta última pregunta del cuestionario 1, confirma que los participantes no pudieron comprender la totalidad de la historia prescindiendo de la información visual o que incluso lo hicieron de forma incorrecta en algunos casos.

Respuestas obtenidas en el paso 2

Cuando los estudiantes tuvieron la oportunidad de volver a resumir brevemente lo ocurrido en la historia tras el segundo visionado del corto, la mayoría mantuvieron sus respuestas, aunque las modificaron levemente. Por ejemplo, algunos eliminaron las alusiones al perro de Isidro y otros añadieron descripciones de la acción como las siguientes: “Isidro se dirige a la biblioteca y toma el libro”, “Mete el poema dentro del libro”, “Coge la fotografía de su mujer”. También destacaron la apariencia física del protagonista como propia de “un señor mayor”, un dato que muchos intuían tras haber analizado el tono de voz de Isidro, pero que podían confirmar gracias a la imagen. En cuanto a la pregunta “¿Quién que es el protagonista?”, no se producen cambios significativos en las respuestas obtenidas, aunque cabe destacar que, en este punto, la totalidad de estudiantes (62) mencionaron a Isidro. Por tanto, podemos confirmar que la imagen sirvió como apoyo para completar la narrativa, aportando detalles imperceptibles a través del sonido como la acción, el movimiento y el cuerpo.

Además, resulta interesante el hecho de que, tras el segundo visionado, todos los estudiantes incluyeron a la bibliotecaria, pues se trata de un personaje cuya intervención es breve y que, probablemente por este motivo, había pasado desapercibida para 13 de ellos durante el visionado “a ciegas”.

Las respuestas a la pregunta “¿Los elementos lingüísticos que destacaste te permitieron comprender correctamente la narrativa?” revelan que 10 estudiantes no pudieron comprender la trama, cuatro lo hicieron solo parcialmente, y uno creyó haberla comprendido, aun habiendo cometido múltiples errores. Entre las respuestas más interesantes, encontramos un comentario acerca del registro: “Las relaciones personales quedan marcadas por el registro con el que se dirigen el uno a otro, y la ocupación de la bibliotecaria y del chico de la luz queda clara porque ambos dicen cosas relacionadas con su profesión en sus intervenciones”. Así pues, corroboramos que las palabras se convierten en pistas y adquieren un papel fundamental para la comprensión de la trama.

Por otro lado, pretendíamos descubrir si los rasgos suprasegmentales que destacaron en el primer cuestionario les habían permitido entender correctamente la narrativa. Tras el visionado y la confirmación de sus conjeturas iniciales, once respondieron que no, mientras que el resto afirmó que sí pero parcialmente, destacando elementos en particular que habían sido inequívocos, como el carácter condescendiente de la bibliotecaria, la voz amigable de Matilda, y el tono triste y preocupado de Isidro en la escena de la biblioteca: “La voz del hombre me daba la sensación de que estaba inquieto o consternado, sin embargo, ahora he podido entender mucho mejor qué es lo que sentía cuando creyó haber perdido su poema”.

En esta ocasión, en el cuestionario hicimos especial énfasis en la función de la imagen a través de distintas preguntas relacionadas con la información visual. En primer lugar, se planteó la pregunta “¿Has encontrado elementos iconográficos que, al no leer, te impidieran comprender parte de la historia?”, a la que 15 estudiantes respondieron que no y 47, que sí, resaltando elementos como las portadas de los libros El conde de Montecristo y Las flores del mal (el segundo, buscado por Isidro tras la recomendación de Matilda), la fotografía en blanco y negro de una mujer (su esposa difunta) y los créditos iniciales que muestran el título del corto.

Del mismo modo que en el cuestionario 1 intentamos descubrir qué sensaciones habían experimentado los participantes mientras centraban toda su atención en el sonido, en este punto les preguntamos “¿Qué te ha transmitido la fotografía (iluminación, color, etc.)?”. Tomando como apoyo la formación básica sobre cine impartida en el aula de Traducción Audiovisual, la cual se apoya en la teoría de Chaume (2004) que afirma que el tamaño de los planos, la proximidad de los personajes y la cantidad de campo que ocupan afecta directamente a la traducción o, en este caso, a la audiodescripción. Los estudiantes analizaron la planificación para reconocer aquello que el lenguaje cinematográfico pretendía transmitir y observaron que “muchos planos en los que se ve de cerca a Isidro transmiten la sensación de intimidad, sobre todo al enfocar la foto de su mujer (nostalgia) o el libro donde esconde el poema (secreto). A su vez, la secuencia en la que Isidro espera la devolución del libro refleja su impaciencia” y que “el plano detalle del libro o el primer plano donde se enfoca la cara de felicidad de Isidro cuando mira la foto de la mujer ayudan a entender más una historia tan conmovedora”.

Asimismo, durante la actividad se prestó atención a la fotografía, en lo que respecta a la perspectiva (que afecta al modo en que se presenta la historia), la iluminación (que puede tener un valor simbólico en ciertas escenas) y el color (que posee connotaciones semánticas) (Chaume 2004). Así, varias respuestas relacionaron la fotografía con los estados de ánimo por los que pasa el protagonista: “Parece una historia algo triste, los colores de las imágenes son fríos y la luz es muy tenue. Al principio eran tonos más fríos, pero cuando lee la postal, hay un tono cálido que transmite cercanía e ilusión”. De este modo, se establece un contraste entre las dos localizaciones principales de la obra: “En su casa he notado mas colores fríos y una sensación de soledad, a diferencia de los tonos cálidos de la biblioteca”, donde Isidro descubre la carta de Matilda.

Dado que algunos planos poseen un valor descriptivo y narrativo, preguntamos qué información visual acerca de la situación espacial y los paisajes consideraban relevante para la trama. La mayoría de los estudiantes hicieron referencia al plano general del pueblo como elemento clave para contextualizar la historia: “He sabido que vive en un pueblo y que su casa es antigua”. Además, “la biblioteca cobra importancia, ya que va allí para ver si devuelven su libro”. El plano de Isidro entrando a la biblioteca nos permite observar detalles de la arquitectura del edificio, propia de un entorno rural, así como del vestuario del propio protagonista, quien lleva puesta una boina y ropa rústica. También se identificaron detalles dentro de la casa de Isidoro que son trascendentales para su historia: “Se pueden ver cuadros con su mujer, quien podría ser la musa para escribir sus poemas”.

En cuanto a los gestos y la actitud de los personajes presentes en la narrativa visual y con relevancia para la trama, se pudo apreciar “la actitud de cariño y amor de Isidro hacia su mujer cuando besa o coge con una sonrisa una foto de ella”, “su cara de asombro al darse cuenta de que se ha dejado el poema dentro” y “las expresiones de decepción de Isidro cuando se entera de que no está el libro”. Todo esto, según una alumna, “ayuda a empatizar más con el personaje”. Todo esto nos confirma la importancia de la expresión facial y los gestos para la historia.

Finalmente, se preguntó acerca de los rasgos físicos y del vestuario observados en la narrativa visual y significativos para la trama. La mayoría destacó la apariencia de Isidro, que permite saber que es un anciano cuyo vestuario es sencillo y de colores oscuros, propio de una persona mayor que habita en un pueblo.

Para concluir esta fase del experimento, se pidió a los participantes que hicieran una valoración personal. En primer lugar, se les preguntó su opción acerca de si una persona con discapacidad visual podría disfrutar del corto sin ayuda de la audiodescripción. Algo más de la mitad (32) respondieron que no, frente a 25 que sostenían que el público invidente podría percibir parte de la información y a 5 que pensaban que sí serían capaces de disfrutar del corto al igual que los espectadores videntes.

Además, en sus respuestas podían comentar qué información creían que sería imperceptible para una persona con discapacidad visual. Las respuestas más recurrentes mencionaban aspectos como la expresión facial y los gestos, la foto de la mujer, “la secuencia desde que escribe el poema hasta que lo busca en su casa, ya que hay muchos sonidos que no se puede deducir qué son”, “el aspecto de Isidro, la casa en la que vive y el ámbito rural” y el hecho de que “Matilde se comunica con él mediante una postal”. Así pues, podemos afirmar, tal y como lo hace uno de los estudiantes, que “sería difícil seguir la línea temporal de la historia”.

Para conocer la seguridad de los estudiantes acerca de sus competencias personales, se enunciaba la siguiente pregunta: “¿Crees que es posible transmitir dicha información al espectador a través de tu audiodescripción?”. La gran mayoría (45) respondieron afirmativamente, frente a 17 que reconocieron no sentirse capaces de lograr este propósito. Esto demuestra el alto grado de motivación e implicación del alumnado ante esta actividad.

Por último, quisimos saber si habíamos cumplido con el objetivo de este estudio en lo que respecta a crear una mayor sensibilidad social acerca de la accesibilidad. Por ello, cerramos el cuestionario con dos preguntas. La primera de ellas es “¿Crees que este experimento te ha ayudado a adquirir una mayor conciencia acerca de la necesidad de hacer accesibles los productos audiovisuales?”. El resultado es positivo y alentador, pues el 100% de los estudiantes respondieron que sí.

La segunda pregunta de esta última sección era de tipo abierto: “¿Hay algo más que quieras destacar de esta experiencia de visionado de un vídeo no accesible?”. A continuación, reproducimos algunas de las respuestas más sobresalientes y que ilustran la percepción de la mayoría: (1) Me hace pensar en lo poco conscientes que somos algunas veces de lo fácil que es para nosotros disfrutar de los contenidos audiovisuales mientras que para personas con discapacidad visual es mucho más difícil si no tienen ayuda. (2) Me ha gustado mucho porque me ha hecho ponerme en la piel de las personas invidentes para comprender las dificultades que pueden llegar a tener, ya que nos podemos hacer una idea, pero experimentarlo nos hace ser aún más conscientes de ello. (3) Debería ofertarse la posibilidad de audiodescripción en cada producto audiovisual, ya que las personas con discapacidad visual tienen también el derecho de disfrutar de estas cosas. (4) Ha sido muy enriquecedora porque no me podía imaginar que se podían perder tantos detalles sin la imagen. (5) Ahora soy consciente de la importancia de aportar descripciones detalladas para que las personas con discapacidad visual puedan seguir la historia. (6) Destacaría la dificultad a la hora de intentar transmitir tanta información de esa manera. (7) Sin duda, la música ayuda mucho a crear ciertos sentimientos en el espectador, pero son las palabras lo más importante. (8) El conjunto de imagen y sonido es lo que hace que la historia se transmita al completo.

Por último, como muestra de los resultados obtenidos tras la compleción de la actividad, incluimos uno de los ejercicios finales entregados. Se trata de la audiodescripción realizada por una de las estudiantes y que acompaña al extracto de vídeo seleccionado de Algo que ni siquiera buscábamos. Para proceder a visualizarlo, invitamos a los lectores a visitar el enlace https://cutt.ly/PGTVMaG en el canal de YouTube que corresponde al sitio web TradAV (http://www.uco.es/tradav/), el cual fue creado como parte de un proyecto de innovación docente de la Universidad de Córdoba, o que utilicen el código QR bajo estas líneas.

Conclusiones

Es evidente que la unión entre la imagen y el sonido es la base de cualquier producto cinematográfico y, por ello, todo traductor audiovisual ha de adquirir ciertos conocimientos sobre el lenguaje cinematográfico, pues las palabras cobran sentido cuando interactúan con aquello que se ve a través de la pantalla. Esta necesidad de saber interpretar la función informativa de la imagen se acentúa en el caso de los encargos de audiodescripción, ya que el espectador invidente depende de este servicio para poder disfrutar de la obra audiovisual por completo. Así pues, el traductor audiovisual que se dedique a esta práctica necesita, por un lado, desarrollar cierta sensibilidad social, las competencias lingüísticas para transferir la información adecuadamente a través del lenguaje oral, y familiarizarse con las convenciones propias de la audiodescripción; por otro, precisa conocimientos básicos sobre el cine que le permitan conocer los distintos conceptos, elementos y materiales que tiene entre manos, con el objetivo de poder examinar los elementos visuales que influyan en la trama y preparar una correcta descripción cinematográfica. Como prueba de ello, las respuestas enviadas por los alumnos que han participado en esta actividad ilustran a la perfección la relevancia de la información detectada en cada uno de los códigos de significación.

A lo largo de todo el experimento didáctico, se ha trabajado desde la empatía y la conciencia social, logrando visibilizar el problema patente de la falta de productos audiovisuales accesibles y la gran limitación que esto supone para el público invidente. Desde el punto de vista de la formación en traducción audiovisual, esta actividad ha demostrado ser beneficiosa y enriquecedora para los estudiantes, cuya motivación e implicación en el proceso de aprendizaje ha sido claramente alta. Ha sido posible profundizar en el estudio y análisis de los múltiples códigos de significación que convergen en el canal acústico y visual, así como en la descripción de elementos no verbales (p.ej., la acción en movimiento) mediante un lenguaje preciso y objetivo. Asimismo, los estudiantes han demostrado haber adquirido la capacidad de interpretación del lenguaje cinematográfico, en lo que respecta a la narrativa y los recursos estéticos y acústicos empleados para transmitir determinadas sensaciones al espectador. En suma, este experimento didáctico ha permitido a los estudiantes ser más conscientes de la cantidad de información que se percibe a través de la imagen y de la necesidad de una mayor formación y profesionalización de esta práctica, de manera que la audiodescripción se convierta en un derecho para el espectador invidente y no en un privilegio.

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